Cultura afro-brasileira: como trabalhar em sala de aula?

A Lei nº 10.639 estabelece a inclusão e obrigatoriedade do ensino da História e Cultura afro-brasileira. Mas como abordar o tema nas escolas?

 

 

    Quando falamos em Filosofia, principalmente no contexto do Ensino Básico, as primeiras referências que vêm à mente são as gregas: Sócrates, Platão e o Mito da Caverna. A origem dos estudos é constantemente creditada à Grécia e seus principais pensadores, e o currículo escolar costuma se limitar à visão eurocêntrica do tema. Nesse contexto, a filosofia e a cultura afro-brasileira não costumam ser levadas em conta.

    O que pouco se comenta é que Tales de Mileto, considerado o primeiro filósofo da tradição ocidental, estudou no Egito. E a partir dos conhecimentos adquiridos, desenvolveu parte dos seus pensamentos, reforçando a contribuição africana para o desenvolvimento da Humanidade.        

    De acordo com reportagem publicada pelo Jornal da Universidade (UFRGS), ao longo dos séculos, a cultura e a filosofia africana, tão ricas quanto as demais, sofreu apagamentos e distorções em detrimento de outras, que eram consideradas superiores ou melhor desenvolvidas. Porém, é possível notar, nos últimos anos, esforços para o resgate e difusão da cultura e conhecimento de origem africana principalmente no ambiente educacional.

Sendo o Brasil o país com a maior população negra fora da África, segundo informações do Laboratório de Demografia e Estudos Populacionais da Universidade Federal de Juiz de Fora, esse movimento contribui para resgatar essa ancestralidade dos descendentes de povos africanos.

 

Ancestralidade e pertencimento 

    A escola é um espaço de diversidade e de convivência de crianças e jovens de diferentes origens. Para além dos estudos e conquista de conhecimentos, é um local para a formação de cidadãos. Logo, seu papel é crucial na superação de preconceitos e na promoção de uma educação antirracista.

 

    Mas, para que isso ocorra, é necessária uma mudança de comportamento em sala de aula. Lavini Castro, mestre em Relações Étnico Raciais pelo PPRE/CEFET-RJ e idealizadora da Rede de Professores Antirracistas, afirma que não há mais um ideal humano a ser seguido, mas a percepção da diversidade histórico e cultural dos diferentes grupos que compõem a sociedade.

“Estudantes negros e negras se sentem acolhidos, percebem-se contribuidores da história e da sociedade. E isso traz noção de pertencimento e orgulho, principalmente quando evidenciamos histórias de luta e resistência. Estudantes brancos e brancas percebem-se como mais um grupo da sociedade. Isso contribui para o empoderamento dos primeiros e a quebra de um ideal humano para os segundos. Afinal, todos passam a se sentir outros na relação”, detalha.

    A inclusão de pautas afirmativas no currículo escolar e a ampliação do debate proporcionam aos alunos reconhecimento de sua identidade, autoaceitação e resgate cultural da sua ancestralidade.

 “Esses alunos passam a se perceber, a reconhecer sua negritude como característica estética, histórica e cultural, passando a se aceitar. Principalmente quando trabalhamos evidências positivas e representatividade negativa e quando ensinamos que o problema do racismo é estrutural, institucional e até mesmo cotidiano. Pessoas negras não têm culpa do racismo, mas são as vítimas dessa estrutura”, constata Lavini.

 A inclusão de pautas afirmativas no currículo escolar e a ampliação do debate proporcionam aos alunos reconhecimento de sua identidade, autoaceitação e resgate cultural da sua ancestralidade.

 

 Como abordar a cultura afro-brasileira em sala de aula?

    Para uma abordagem contínua dos temas em sala de aula, Lavini afirma que é possível ser feita por meio de atividades cotidianas. Aulas dialógicas, análise de textos jornalísticos e de dados estatísticos que apresentem a temática das relações raciais com ápice no mês de novembro, quando se comemora o Dia da Consciência Negra.

    A educadora ainda diz que atividades que levantam discussões ajudam na introdução do assunto e no engajamento dos alunos. O uso de recursos mais visuais (exibição de imagens, filmes e documentários) também é um artefato importante na descolonização do olhar dos estudantes.Como abordar a cultura afro-brasileira em sala de aula?

    Para uma abordagem contínua dos temas em sala de aula, Lavini afirma que é possível ser feita por meio de atividades cotidianas. Aulas dialógicas, análise de textos jornalísticos e de dados estatísticos que apresentem a temática das relações raciais com ápice no mês de novembro, quando se comemora o Dia da Consciência Negra.

    A educadora ainda diz que atividades que levantam discussões ajudam na introdução do assunto e no engajamento dos alunos. O uso de recursos mais visuais (exibição de imagens, filmes e documentários) também é um artefato importante na descolonização do olhar dos estudantes.

Confira exemplos elencados pela educadora, a seguir.

• Contação de histórias africanas: trazer histórias e livros para o cotidiano das crianças.

• Aulas dialógicas: levantar discussões sobre as questões raciais históricas e contemporâneas.
“Apresento imagens de cidades para meus alunos e peço para que olhem os detalhes, os cenários, e digam em qual continente elas ficam. A maioria responde que é na Europa. E quando vem à tona que todas as cidades apresentadas no cartão postal são do continente africano, eles ficam surpresos. E aí eu começo uma discussão sobre o porquê de termos uma visão tão estereotipada e negativa sobre o continente africano”, exemplifica Lavini.

• Análise de gráficos e textos jornalísticos: é possível, por exemplo, analisar temas relativos à situação da população negra (questões sociais, educacionais etc.).

• Análise de discurso: textos que apresentam a temática histórica e cultural africana ou afro-brasileira.
“Uso o material de História Geral da África (HGA) da Unesco procurando inserir o conhecimento histórico e cultural dos povos africanos na discussão em sala de aula. E incentivando os estudantes a enxergarem pelos olhos da cultura da qual aprendemos.”

• Discussão sobre identidade nacional: promover debates que não apresentem os elementos sociais negros e indígenas de forma romântica, exótica e estereotipada. O objetivo é mostrar que a identidade brasileira é plural.

 

Ensino sobre História e Cultura Afro-Brasileira: a Lei nº 10.639 na prática 

    Desde o início de sua vigência, em 2003, o ensino sobre História e Cultura Afro-Brasileira se tornou obrigatório nos currículos dos Ensinos Fundamental e Médio. A lei 10.639 especifica que deve ser priorizado o estudo da história da África e dos africanos. Além da luta dos negros no Brasil, a cultura negra brasileira e o negro na formação da sociedade nacional.

 

    Porém, o ensino do tema ainda depende de projetos, campanhas  e iniciativas, muitas vezes limitadas ao mês de novembro, devido ao Dia da Consciência Negra.

Por outro lado, a lei aponta um esforço da educação brasileira em valorizar devidamente a história e a cultura afrodescendente e de povos nativos. Buscando, nesse sentido, reparar os danos à sua identidade e aos seus direitos. A inclusão desses estudos amplia o foco dos currículos escolares para a diversidade cultural, racial, social e econômica brasileira.

 

“Acredito que todos nós, brasileiros, devemos aprender sobre nossa história com a questão racial, da Educação Básica até a formação universitária. Os professores devem questionar currículos eurocêntricos, criticar livros didáticos que não abordem a diversidade histórica e cultural de nossa sociedade. Devem evidenciar os silêncios e a marginalização, porque pensar a educação antirracista é pensar projetos mais amplos de sociedade”, conclui.

 

Fonte:Fundação Telefônica em 16/11/2021

https://fundacaotelefonicavivo.org.br/noticias/cultura-afro-brasileira-como-trabalhar-em-sala-de-aula/

 

 

 

 

FUNDEB - VAMOS CONHECER

O que é?

 

   O Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação – Fundeb é um fundo especial, de natureza contábil e de âmbito estadual (um fundo por estado e Distrito Federal, num total de vinte e sete fundos), formado, na quase totalidade, por recursos provenientes dos impostos e transferências dos estados, Distrito Federal e municípios, vinculados à educação por força do disposto no art. 212 da Constituição Federal. Além desses recursos, ainda compõe o Fundeb, a título de complementação, uma parcela de recursos federais, sempre que, no âmbito de cada Estado, seu valor por aluno não alcançar o mínimo definido nacionalmente. Independentemente da origem, todo o recurso gerado é redistribuído para aplicação exclusiva na educação básica.

   O aporte de recursos do governo federal ao Fundeb, de R$ 2 bilhões em 2007, aumentou para R$ 3,2 bilhões em 2008, R$ 5,1 bilhões em 2009 e, a partir de 2010, passou a ser no valor correspondente a 10% da contribuição total dos estados e municípios de todo o país. Os investimentos realizados pelos governos dos Estados, Distrito Federal e Municípios e o cumprimento dos limites legais da aplicação dos recursos do Fundeb são monitorados por meio das informações declaradas no Sistema de Informações sobre Orçamentos Públicos em Educação (Siope), disponível no sítio do FNDE, no endereço eletrônico: http://www.fnde.gov.br/fnde-sistemas/sistema-siope-apresentacao.

A quem se destina?

   São destinatários dos recursos do Fundeb os estados, Distrito Federal e municípios que oferecem atendimento na educação básica. Na distribuição desses recursos, são consideradas as matrículas nas escolas públicas e conveniadas, apuradas no último censo escolar realizado pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (Inep/MEC).

 Os alunos considerados, portanto, são aqueles atendidos:

• nas etapas de educação infantil (creche e pré-escola), ensino fundamental (de oito ou de nove anos) e ensino médio;
• nas modalidades de ensino regular, educação especial, educação de jovens e adultos e ensino profissional integrado;
• nas escolas localizadas nas zonas urbana e rural;
• nos turnos com regime de atendimento em tempo integral ou parcial (matutino e/ou vespertino ou noturno).

 

Como acessar?

   Os recursos do Fundeb são distribuídos de forma automática (sem necessidade de autorização ou convênios para esse fim) e periódica, mediante crédito na conta específica de cada governo estadual e municipal. A distribuição é realizada com base no número de alunos da educação básica pública, de acordo com dados do último censo escolar.

Órgãos Gestores / Áreas Gestoras

   São instituições envolvidas na operacionalização do Fundeb, que desempenham as seguintes atribuições:

INEP

• Realizar o censo escolar e disponibilizar dados.

 

FNDE

• Dar apoio técnico acerca do Fundo aos estados, DF, municípios, conselhos e  instâncias de controle;

•  Realizar capacitação dos membros dos conselhos; 

• Divulgar orientações e dados;

•  Realizar estudos técnicos com vistas ao valor referencial anual por aluno que assegure qualidade do ensino; 

• Monitorar a aplicação de recursos.

 

Ministério da Fazenda

• Definir a estimativa de receita do Fundo;

•  Definir e publicar  os parâmetros operacionais do Fundeb, junto com o MEC;

•  Disponibilizar os recursos arrecadados para distribuição ao Fundo;

•  Realizar o fechamento de contas das receitas anuais do Fundo.

 

Ministério do Planejamento:

• Assegurar no orçamento recursos federais que entram no Fundo;

• Participar do Conselho do Fundo, no âmbito da União.

 

 Banco do Brasil:

• Distribuir recursos e manter contas específicas do Fundo, de estados e municípios.

 

Caixa Econômica Federal

• Manter contas específicas do Fundo, de estados e municípios.

Atuação

   Atuação da Coordenação Geral de Operacionalização do Fundeb e de Acompanhamento e Distribuição da Arrecadação do Salário Educação (CGFSE) relacionada ao Fundeb:

• Dar apoio técnico acerca do Fundo aos estados, DF, municípios, conselhos e  instâncias de controle;

• Divulgar orientações e dados;

• Realizar estudos técnicos com vistas ao valor referencial anual por aluno que assegure qualidade do ensino;

• Monitorar a aplicação de recursos.

Legislação

   O Fundeb foi instituído pela Emenda Constitucional nº 53, de 19 de dezembro de 2006 e regulamentado pela Medida Provisória nº 339, de 28 de dezembro do mesmo ano, convertida na Lei nº 11.494, de 20 de junho de 2007, e pelos Decretos nº 6.253 e 6.278, de 13 e 29 de novembro de 2007, respectivamente.

A quem se destina?

São destinatários dos recursos do Fundeb os estados, Distrito Federal e municípios que oferecem atendimento na educação básica. Na distribuição desses recursos, são consideradas as matrículas nas escolas públicas e conveniadas, apuradas no último censo escolar realizado pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (Inep/MEC).

   Os alunos considerados, portanto, são aqueles atendidos:

§  nas etapas de educação infantil (creche e pré-escola), ensino fundamental (de oito ou de nove anos) e ensino médio;

§  nas modalidades de ensino regular, educação especial, educação de jovens e adultos e ensino profissional integrado;

§  nas escolas localizadas nas zonas urbana e rural;

§  nos turnos com regime de atendimento em tempo integral ou parcial (matutino e/ou vespertino ou noturno).

FONTE: https://www.fnde.gov.br/financiamento/fundeb/sobre-o-plano-ou-programa/sobre-o-fundeb

EM EDUCAÇÃO: NENHUM SONHO É IMPOSSÍVEL

Aluna da rede estadual com Síndrome de Down ensina que nenhum sonho é impossível

         “Ela é a aluna que todo professor gostaria de ter. Tem vontade, participa. Nesses dois anos sendo professora dela eu aprendi muito, e sei que ainda tenho muito a aprender”. 
       Essas palavras são da professora Maria Isabel de Castro dos Santos, que há dois anos leciona para uma estudante mais do que especial no Colégio Estadual Benedicto João Cordeiro, em Curitiba.A jovem é Maryan Pereira Putrique, 18 anos, aluna com Síndrome de Down da instituição. Oriunda de uma família de professores, ela conta que sempre quis seguir a profissão. Quando confidenciou à mãe que queria trabalhar na área, a ideia foi bem recebida.

               “Na minha família todo mundo é professor e eu decidi ser também. Falei para a minha mãe ‘eu quero ser professora; sempre sonhei em trabalhar com crianças especiais’. E ela aceitou”, diz. Para dar início à realização do sonho, o primeiro passo foi a matrícula no Curso de Formação de Docentes. Hoje, Maryan está perto de finalizar o segundo de quatro anos de estudos. Ela pretende cursar Pedagogia depois da formatura.

        Pedagoga da instituição, Sandra Eliza Bianchi não esconde que, apesar de muito feliz, ficou apreensiva quando soube que a escola receberia uma estudante com Síndrome de Down. A chegada da jovem ao colégio mexeu com a rotina dos professores, que precisaram repensar e reorganizar sua forma de ensinar.

            “A Maryan é um desafio pedagógico para nós. Ela é uma aprendizagem para todos da escola, mas principalmente para o professor. Para mim, é um orgulho imenso tê-la no curso. Eu falo isso para ela todos os dias”, afirma.

ADAPTAÇÃO – Sandra explica, por exemplo, que as avaliações são adaptadas para a jovem. Muitas vezes, por meio de uma conversa mais informal, o professor consegue trabalhar o conteúdo com a estudante. Em outros momentos, são utilizadas músicas ou imagens – ela adora desenhar, inclusive.

        A pedagoga também destaca que a convivência com Maryan é enriquecedora não só para os professores, mas para quem está ao lado da adolescente em sala. Esse ano, por exemplo, os alunos tiveram uma disciplina voltada à Educação Especial. No caso dos colegas de Maryan, o caminho percorrido foi o inverso da maioria das turmas: eles aprenderam na teoria o que já vinham vivenciando na prática desde 2018.

        Amiga e companheira de turma de Maryan, Emilly Martinez, 15 anos, relata que a convivência com a jovem especial vai agregar muito em sua formação como educadora. Segundo Emilly, a convivência com Maryan acabou lhe mostrando como é verdadeira a ideia de que “ser diferente é normal”.

         “Ela tem os sentimentos dela, conversa muito com a gente e vemos o esforço dela em todas as áreas. Ela está sempre disposta. Lá na frente nós [estudantes do Curso de Formação de docentes] vamos ver como essa convivência com uma pessoa especial vai fazer a diferença”, opina.

AMIZADES – Maryan, inclusive, refere-se às amigas que fez no Curso de Formação de Docentes com muito carinho. Segundo a jovem, desde que ela ingressou no colégio foi muito bem acolhida e a convivência com as colegas é crucial para o seu processo de aprendizagem.

“Não importa a diferença entre uma pessoa com e sem síndrome. O que importa é que se tenha amigos. Isso faz parte da inclusão”, diz.

        Uma dessas amigas é Melissa Souza, 16 anos. Ela não sabe se vai continuar na mesma sala de Maryan nos próximos anos, mas diz que sempre vai levar a colega em seu coração.

            “Foi a primeira vez que eu estudei com uma pessoa especial. A gente vê que ela sente amor por todo mundo, que é uma pessoa muito boa e tem muito potencial. Todo mundo tem dificuldades na vida, independentemente de ter ou não Síndrome de Down, e é preciso conviver com isso da melhor forma possível”, conta.

        Atualmente, Maryan faz estágio na Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais (Apae). No momento, ela ensaia com as crianças da Escola de Estimulação e Desenvolvimento (Cedae), ligada ao órgão, uma adaptação de “João e Maria” que será encenada no fim do mês. Na peça, ela vai interpretar a madrasta dos protagonistas.

         “Trabalhando com crianças especiais, eu lembro de mim. Eu tinha muitos amigos especiais também, brincava com eles. Agora, lembro dos amigos que eu tinha. Parece um sonho”.

In: Portal Educação: Governo do Estado do Paraná: http://www.educacao.pr.gov.br/modules/noticias/article.php?storyid=8719&tit=Aluna-da-rede-estadual-com-Sindrome-de-Down-ensina-que-nenhum-sonho-e-impossivel.

O PARADOXO DA EDUCAÇÃO NO CHILE

       O país quer ser desenvolvido e não se satisfaz em ser comparado apenas a seus vizinhos; sua referência são os membros da OCDE

        

        Uma estranha sensação de surpresa e confusão atinge o mundo da política educacional na América Latina. O Chile, país que por muitos anos vimos como o paladino do progresso educativo está hoje imerso em um debate profundo sobre o futuro de seu sistema educacional. A intensidade do debate no faz questionar se estivemos enganados em nossa admiração e se não estamos, subitamente, acordando para uma realidade muito mais negativa.

Manifestações começaram contra aumento da passagem de metrô e
continuaram mesmo depois que o presidente Sebástian Piñera voltou
 atrás. 2019.

      felizmente, não se trata de tal pesadelo. O sistema educativo chileno obteve conquistas muito importantes, muito maiores que as do resto de nosso continente. Por exemplo, hoje a maioria das crianças chilenas pode ter certeza de que vai concluir pelo menos 12 anos de educação, muito mais do que a média do restante da região. Na prova PISA 2012 da OCDE, os estudantes chilenos se destacaram entre os demais latino-americanos, conseguindo pontuações mais altas do que as de seus colegas dos outros sete países que participaram. Além disso, os resultados do Chile na PISA vêm melhorando desde 2000, principalmente até 2009.

        “No Chile há escolas frequentadas apenas por ricos e outras frequentadas apenas por pobres”

        

    Mas o Chile quer ser um país desenvolvido e não se satisfaz em ser comparado apenas com seus vizinhos. Sua referência são os países mais desenvolvidos, membros da OCDE, da qual também faz parte. E nesse grupo, o sistema educacional chileno deixa muito a desejar. De fato, dos 65 países que participaram da avaliação PISA 2012, o Chile ficou em 51º lugar. Além disso, anos de um sistema de mercado educativo, onde os subsídios estatais são destinados igualmente a provedores particulares e públicos levaram a uma enorme segregação do ponto de vista socioeconômico. Hoje, no Chile, há escolas (públicas e particulares) frequentadas por ricos e outras frequentadas por pobres. Poucas escolas (públicas e particulares) reúnem alunos de famílias ricas e pobres.

        Essa mistura de resultados muito superiores aos de seus vizinhos, mas muito inferiores aos países com os quais o Chile aspira se parecer, fica evidente nas fortes demandas de todos os setores sociais por melhoras substantivas na qualidade e na igualdade de oportunidades educativas. Os chilenos sabem que a educação é uma ferramenta poderosa para o progresso individual e coletivo.

        E à medida que atingem níveis mais altos na educação, mais insatisfeitos estão com as diferenças entre ricos e pobres, e entre chilenos e pessoas de países que conseguiram níveis de desenvolvimento que permitem que todos os seus cidadãos vivam vidas dignas e produtivas.

        Neste momento de fortes demandas por mudança, é importante manter a cabeça fria e revisar a evidência internacional acerca de quais políticas mostraram resultados positivos sobre a qualidade e equidade da educação.

“A profissão de docente foi progressivamente se tornando menos atraente aos mais talentosos”

        Em primeiro lugar, recordemos a importância de manter metas ambiciosas de aprendizagem como norte para todos e todas, e utilizá-las para definir o currículo e os materiais de ensino, assim como também os sistemas de avaliação – não somente para usá-los na prestação de contas, mas, especialmente, para apoiar todos os atores do sistema a buscar formas de melhoramento contínuo que consigam melhores resultados de aprendizagem estudantil. Isso requer um sistema de gestão da educação muito diferente do que até agora prevaleceu no Chile, onde quem pode gerir melhor o faz e os demais são deixados para trás.

        Uma segunda lição da experiência internacional é a importância de assegurar que todas as crianças entrem no sistema escolar prontos para aprender. Isso requer expandir e fortalecer os serviços de desenvolvimento infantil inicial, desde o jardim da infância, programa de nutrição e estimulação prematura, até os pré-escolares de alta qualidade para todos os meninos e meninas. Mesmo com o Chile tendo avançado nessa direção, ainda falta muito o que fazer.

        Em terceiro lugar, recordemos que os docentes são a chave do processo educativo. No Chile, como no resto da região, a profissão docente foi progressivamente sendo menos e menos atrativa para os mais talentosos. Simultaneamente, o mundo foi mudando a passos acelerados, e as escolas foram muito lentas em inovar e se adaptar às formas sobre como as crianças interagem e aprendem hoje. Apoiar os mestres e professores que temos, e atrair os mais talentosos para o sistema educativo, é o grande desafio para o Chile, assim como para o resto da região. Isso requererá condições de trabalho atrativas, mas sobretudo de oportunidades de crescimento profissional que impliquem a satisfação de ter impacto no mais importante: as vidas das crianças e dos jovens.

        Em quarto lugar, não existe sistema educativo excelente que não conte com os investimentos necessários para garantir ambientes educativos atrativos para que os melhores profissionais entrem e permaneçam na docência e as crianças e jovens queiram ir diariamente para a escola. Assim como a tecnologia mudou a experiência diária das crianças e jovens em todo o mundo, também no Chile pode-se aproveitar melhor para fomentar as aptidões relevantes para o século XXI.

        Por último, para que se materializar o potencial da educação como ferramenta de desenvolvimento individual e coletivo, é necessária uma maior aproximação do sistema educativo do mundo produtivo, e assim garantir que o que se aprende no sistema escolar é valorizado pelo mundo de trabalho. Muito chilenos que são da primeira geração formada no secundário e pós-secundário estão descobrindo que suas oportunidades no mundo de trabalho não são as que imaginavam. Somente quando a educação implica melhores oportunidades de trabalho – maiores probabilidades de emprego, melhores salários e condições de trabalho – também resulta em uma maior produtividade, inovação e igualdade socioeconômica para todo um país.

        Nessas, e em outras áreas, sabemos que existem desafios que demandaram mudanças e inovação. Nós que admiramos os esforços do Chile em melhorar seu sistema educativo nas últimas duas décadas estaremos observando de perto essa nova etapa de mudança e transformação.

Ariel Fiszbein é Diretor do Programa de Educação no Inter-American Dialogue e Emiliana Vegas é Chefa da Divisão de Educação do Banco Inter-Americano de Desenvolvimento.

In: Portal El País < https://brasil.elpais.com/brasil/2014/08/18/opinion/1408396366_513219.html> 20/11/2019. Às 10:38h

Foto:https://www.poder360.com.br/internacional/veja-fotos-da-maior-manifestacao-de-rua-da-historia-do-chile/

HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO NO EQUADOR

A

 República do Equador se destaca por sua biodiversidade e por seus contrastes - solo, clima, fauna e vegetação – constituindo-se em quatro regiões naturais: a andina, a floresta amazônica, a costa litorânea e o arquipélago de Galápagos. O Parque Nacional de Galápagos forma a maior reserva de plantas e animais únicos no mundo, onde funcionam a Reserva Marinha e a Estação de Pesquisa Charles Darwin.

1830 - Proclamação da República do Equador

   Em 1830, com a proclamação da república o país adotou sua atual denominação, fazendo referência à linha equinocial que corta a cidade de Quito. Na América andina equatorial, que corresponde ao atual território do Equador, há evidências de antigos assentamentos humanos próximos à cidade de Quito, onde foram encontrados numerosos artefatos de pedra. De fato, a cultura Valdivia desenvolveu-se nas costas do atual Equador, por volta de 3.500 a 1800 anos a.C. Os valdivianos eram ceramistas e usaram materiais como pedra e argila representando figuras com formas femininas chamadas, atualmente, de “Vênus” de Valdivia.

Arte Valdívia

  Nas últimas décadas do século XV, os povos que habitavam essa região do atual Equador foram conquistados pelos incas. O domínio inca exerceu influência na organização social e política. A dominação espanhola, do século XVI ao XIX, destacou-se tanto pela violência e submissão dos indígenas, como por imposição e institucionalização da Igreja Católica. Enfim, as mudanças impostas pela colonização modelaram a formação econômica e social do Equador.

  A primeira década do século XIX foi marcada pelo processo de emancipação política das colônias na América espanhola. Em 23 de setembro de 1830, o Equador tornou-se independente.

  A primeira constituição indicava que passaria a integrar um novo Estado, com o nome de República da Colômbia, que hoje compreende o espaço territorial ocupado pelos países: Colômbia, Venezuela, Equador e Panamá. Após a dissolução da República da Colômbia, a constituição equatoriana de 1835 revelou o objetivo de reconstruir a República sobre bases sólidas de liberdade, igualdade, independência e justiça. Declarou, também, que a religião do país era a Católica Apostólica Romana.

Bandeira e Brasão República do Equador

  Mas, foi na década de 1860 que se iniciou o processo de consolidação do Estado equatoriano. O presidente Gabriel Garcia Moreno (1861-1865 e 1869-1875) adotou medidas que visavam modernizar o sistema financeiro e bancário, assim como a administração pública. De fato, as mudanças promovidas deram origem ao crescimento e desenvolvimento do Estado. Por um lado, não há dúvidas de que a repressão política foi um destaque de seu governo que adotou medidas que permitiram o uso do fuzilamento e da chibatada, além de outras formas de penalidades.

  Garcia Moreno contou com o apoio integral da Igreja Católica que atuou em diferentes setores, tais como educação, cultura e comunicação. Além disso, ele assinou uma concordata com o Vaticano, consolidando, assim, o monopólio religioso católico no país.

         A Constituição de 1869, aprovada no início do segundo governo de Garcia Moreno, declarou que “Em nome de Deus, Uno e Triplo, autor, legislador e conservador do Universo, a Convenção do Equador decretou e submeteu à aprovação do povo a seguinte Constituição”. Determinava, ainda, que o cidadão era aquele que professava a religião católica, sabia ler e escrever, era casado ou maior de 21 anos. O projeto de Garcia Moreno era construir as bases do sistema nacional de ensino público. Para tal, centralizou a administração da educação, unificou níveis e conteúdos de ensino. Lançou mão das instituições privadas religiosas, ampliou a rede de ensino público e tornou obrigatório o ensino da religião na escola. Em 1871, através da Lei de Instrução Pública, estabeleceu-se a obrigatoriedade e gratuidade do ensino primário no país.

Gabriel Gregorio Fernando José María
García  y  Moreno y Morán de Buitrón
1821-1875

  Na opinião de Ossenbach (1996), Garcia Moreno converteu o ensino religioso em instrumento de consenso social, elemento essencial para o processo de consolidação do Estado. Durante seu governo, ele procurou, também, incentivar a educação para a mulher, em especial, para as camadas médias e altas da sociedade, que teve como marco, a formação moral e religiosa.

  Foi no final do século XIX que foram impressas novas transformações político-ideológicas no Equador. Em 5 de junho de 1895, o general Eloy Alfaro liderou a Revolução Liberal e institucionalizou o Estado laico no país. Alfaro assumiu a presidência (1897-1901) e ampliou o poder do Estado, principalmente em setores, até então, sob a responsabilidade da Igreja Católica.

  A Constituição de 1897 declarava respeito às crenças, às manifestações religiosas e reconhecia a liberdade religiosa. Além disso, Alfaro tomou outras medidas políticas, como a lei do Patronato, que regulava as relações entre o Estado e a Igreja Católica. De fato, essa lei concedia ao Poder Público Executivo direitos de suprimir as “rendas eclesiásticas”, subordinando a Igreja Católica às autoridades civis. Incluía, também, o casamento civil e a autorização para o divórcio.

  Foi na primeira década do século XX, no governo de Leônidas Plaza (1901– 1905), uma das figuras mais representativas do movimento liberal equatoriano, que ocorreram as maiores mudanças no país. A Constituição de 1906 definiu a forma de governo “republicana, representativa e democrática”; decretou a separação Estado-Igreja; garantiu a liberdade de consciência, em todos os seus aspectos, a liberdade de expressão, a liberdade de reunião e associação, a liberdade de voto. Além disso, o ensino oficial foi declarado livre, “essencialmente secular e laico”, sendo gratuito e obrigatório o ensino primário e gratuito o ensino de artes e ofícios.

  Proibiu, também, a subvenção do Estado às escolas religiosas. A Lei Orgânica de Instrução Pública de 1906 decretou a competência das autoridades estatais para autorizar a criação de escolas privadas e validar o ensino secundário concluído em escolas particulares. Estabeleceu, ainda, que os estudos realizados em seminários religiosos eram válidos apenas para a carreira eclesiástica.

  O processo de laicização do Estado e de construção do ensino público laico demarcou nova concepção de educação formal e colocou a escola como elemento central na formação para a cidadania. A legislação também determinou conteúdos obrigatórios, como a Educação Cívica, a Geografia e a História do Equador. O projeto político da Revolução Liberal consistiu em promover equidade e igualdade na direção de uma sociedade inclusiva. Essa perspectiva favoreceu o desenvolvimento, em especial, relacionado à educação e ao trabalho da mulher. Foram criadas escolas normais, urbanas e rurais; além de cargos e funções públicas. Professores estrangeiros foram contratados e, no período de 1914 a 1922, chegaram ao país missões alemãs que introduziram as concepções pedagógicas de Herbart.

  Em julho de 1925, um grupo de militares instaurava a Revolução Juliana (1925-1947), considerada como a terceira etapa da Revolução Liberal. Grandes mudanças econômicas, políticas e sociais ocorreram no país como a criação dos Ministérios, do Trabalho e Previdência, e de organizações financeiras. A constituição de 1929 concedeu o voto às mulheres; definiu a duração do mandato presidencial em quatro anos, não permitindo a reeleição; assegurou direitos ao trabalhador, criou o seguro social obrigatório, proteção ao trabalho, à família, assim como liberdade e respeito aos direitos individuais.

  O Estado incentivou a liberação econômica da mulher e, para tal, criou Escolas de Artes e Ofícios, além de escolas noturnas direcionadas ao sexo feminino. Em 21 de julho de 1937 foi instituída a Lei de Cultos no Equador. Não por acaso, o governo do Equador e a Santa Sé reatavam relações diplomáticas, interrompidas desde 1895.

         Com a assinatura do Tratado Modus Vivendi, em 24 de julho do mesmo ano, o governo garantia à Igreja Católica liberdade de ensino. Assim, em dezembro de 1946 foi criada a Pontifícia Universidade Católica no Equador. O país inicia o século XXI enfrentando novas realidades e novos desafios e, na avaliação de Ayala Mora (1990), tem consolidado o regime democrático. A Regulamentação de cultos religiosos, em vigor desde 2000, garante o direito de liberdade de pensamento e de expressão, em todas as suas formas e manifestações; o direito de praticar a religião e crenças, em público ou privado, de modo individual ou coletivo.

  O Estado assegura a prática religiosa voluntária, favorecendo a pluralidade e a tolerância. A atual Constituição foi submetida a um referendo popular, foi aprovada em setembro, e entrou em vigor no mês de outubro de 2008. O novo texto constitucional reconhece as diversas formas de religiosidade e de espiritualidade. Define o Equador como um Estado constitucional de direitos e de justiça social, democrático, soberano, intercultural, plurinacional e laico. Amplia o conceito estrutural de direitos - pessoas, comunidades, nacionalidades e natureza- consolida a igualdade na diversidade e a não discriminação e não restrição de direitos.

  Organiza política e administrativamente o país em regiões, províncias, cantões e paróquias (urbanas e rurais). Prevê a forma de regime especial para atender especificidades ambientais ou culturais, como a província de Galápagos. A educação, por sua natureza, constitui um dos direitos de Bem Viver, Capítulo II, Seção 5. O art. 27 afirma que: A educação incidirá sobre o ser humano e garantirá seu desenvolvimento integral, (...) será participativa, obrigatória, intercultural, democrática, inclusiva e diversificada, de qualidade e de cordialidade, promoverá a equidade de gênero, a justiça, a solidariedade e a paz, estimulará o pensamento crítico, a arte e a cultura física, a iniciativa individual e comunitária, o desenvolvimento de competências e capacidades para criar e trabalhar.

  A educação é indispensável para o conhecimento, o exercício dos direitos e a construção de um país soberano e é prioridade estratégica para o desenvolvimento nacional. Determina o art. 28 que A educação responderá ao interesse público e não estará a serviço de interesses individuais e corporativos. (...) O Estado promoverá o diálogo intercultural nas suas múltiplas dimensões. A educação pública será universal e laica em todos os seus níveis, gratuita até o nível superior, em suma, as mudanças políticas anunciadas na Revolução Liberal de 1895 iam à direção de implantar princípios laicos no país. A constituição de 1906, marco histórico decisivo, estabeleceu as bases para a construção da laicidade do Estado. Se por um lado, esses 106 anos de história equatoriana trazem as marcas de avanços e de retrocessos, por outro, também, nos aponta que sempre floresce no país o projeto de um Estado democrático e laico.

Texto de Luciane Quintanilha Falcão, in Núcleo de Estudos de Políticas Públicas em Direitos Humanos (NEPP-DH), órgão suplementar do Centro de Filosofia e Ciências Humanas (CFCH), da Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ) http://www.nepp-dh.ufrj.br/ole/textos/equador.pdf. Acesso em 09/10/2019, as 12:00hs.

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 __________. Resumen de Historia del Ecuador. Quito: Corporación Ed. Nacional, 3ª edición, 2008. disponível: http://repositorio.uasb.edu.ec/bitstream/10644/836/1/AYALAE-CON0001- RESUMEN.pdf. Acesso em: 10/11/2011.

CETIN, Maria del Pilar Ostos. Vecindad y conflicto: una perspectiva de las relaciones entre Colombia y Ecuador. México: Universidad Autônoma do México, Revista de Estúdios Latinoamericanos, n 50, 2010.p. 39-57. Disponívelem:http://redalyc.uaemex.mx/src/inicio/ArtPdfRed.jsp? iCve=64014997004. Acesso em: 21/10/2011.

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LEY DE CULTOS 1.- Decreto Supremo 212 (Registro Oficial 547, 23-VII-1937). Disponível em: http://eva.utpl.edu.ec/door/uploads/273/273/paginas/pagina2.html.  Acesso em 20/03/2012.

Núñez Endara, Pablo. Relaciones internacionales del Ecuador en la fundación de la república. Em publicación: Relaciones internacionales del Ecuador en la fundación de la república. Núñez Endara, Pablo.Universidad Andina Simón Bolívar, Corporacion Editora Nacional, Abya-Yala: Ecuador 2001. ISBN:9978842861Disponivelen:http://bibliotecavirtual.clacso.org.ar/ar/libros/ecuador/programa_uasb/magister/nunez_endara.pdf Acesso em: 21/09/2011.

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UNDA,Mario. Cronología del conflicto social 2010 Ecuador 2010 El año 4 de la Revolución Ciudadana. en El Observatorio Social de América Latina,Buenos Aires: CLACSO) Año XII, n° 29, mayo2011. Disponível em: http://pt.scribd.com/doc/63749802/Revista-Osal-N%C2%B0-29 Acesso em: 21/09/2011

SAUTER, Gabriela O. Estado y Educación en América Latina a partir de suindependencia (siglos XIX y XX) Disponível em: http://www.oei.es/oeivirt/rie01a04.htm . Acesso em 03/10/2011

PLANO DE AULA PARA EDUCAÇÃO INFANTIL

Tema: Como continua a história?

Campos de Experiência: Escuta, fala, pensamento e imaginação

Objetivos e códigos da Base Centrais:

(EI03EF07) Levantar hipóteses sobre gêneros textuais veiculados em portadores conhecidos, recorrendo a estratégias de observação gráfica e/ou de leitura.

Transversal:

(EI03CG02) Demonstrar controle e adequação do uso de seu corpo em brincadeiras e jogos, escuta e reconto de histórias, atividades artísticas, entre outras possibilidades.

(EI03EF01) Expressar ideias, desejos e sentimentos sobre suas vivências, por meio da linguagem oral e escrita (escrita espontânea), de fotos, desenhos e outras formas de expressão.

(EI03CG05) Coordenar suas habilidades manuais no atendimento adequado a seus interesses e necessidades em situações diversas.

Abordagem didática:

As crianças têm muito que aprender em relação ao universo da linguagem escrita. A qualidade do vínculo que estabelecem com este universo colabora sobremaneira no seu grau de envolvimento. Esse interesse cresce quando vivenciam situações prazerosas de leitura de histórias, com mediadores que valorizem essa ação. Ao ouvir diferentes histórias, as crianças aprendem comportamentos leitores e a escutar, imaginam, ampliam vocabulário e referências culturais, estruturam suas narrativas e aprendem a apreciar a estética das palavras. Lidas ou contadas, as histórias devem sempre passar pela nutrição do imaginário, da vivência estética e da relação positiva com o mundo letrado.

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Contextos prévios:

     Para esta proposta foi feita a seleção de um livro ou conto para leitura cotidiana com os alunos. O livro deve possuir uma estrutura de narrativa de começo, meio e fim, com acontecimentos encadeados. O livro será lido para conhecer bem a história. O professor deverá perceber a série de acontecimentos do enredo e procurando identificar os momentos da história nos quais poderá fazer pausas estratégicas. Tais pausas devem anteceder os momentos mais emocionantes da narrativa, permitindo que as crianças possam fazer conexões ou hipóteses do que acontecerá depois. Caso seja necessário, use uma marcação definida para auxiliar a lembrar dos acontecimentos mais pertinentes do livro escolhido o do texto.

Após a leitura, que poderá também ser expressa em audiovisuais, os alunos farão desenhos que expressem as cenas da história ou dos personagens que mais chamaram sua atenção.

Materiais:

·         Um livro (pode ser um texto ou apresentação em PPT) para a leitura.

·         Papel para desenho

·         Lápis de cor

·         Equipamento multimídia

Espaços:

·         Sala de Aula

·         Sala de Vídeo se for utilizar leitura em material multimídia.

Tempo:

·         Aproximadamente 40 minutos para leitura com interferências.

·         Aproximadamente 1 h para atividades lúdicas

Perguntas para guiar observações:

1. Como as crianças reagiram ao serem surpreendidas com a pausa na história? Tiveram pressa em propor ideias para que continuasse a leitura?

2. Quais soluções que as crianças utilizam para os enredos? Elas se repetem quando você conta a mesma história? As crianças estão acolhendo os diferentes pontos de vista para as hipóteses dos colegas?

3. As crianças solicitam que você repita a história com a mesma estratégia de antecipação?

Observações

     Identificar as barreiras físicas, comunicacionais ou relacionais que podem impedir que uma criança ou o grupo participe e aprenda.

Refletir e propor apoios para atender às necessidades e às diferenças de cada criança ou do grupo. Caso identifique alguma dificuldade individual de alguma criança, proponha possibilidades para que ela possa acompanhar a história com o grupo, oferecendo que ela fique mais próxima do mediador, se for o caso.

Desenvolvimento:

1.           O grupo será convidado a participar da leitura da história para se acomodar no espaço escolhido pelo professor, dizendo que as crianças podem se sentar da forma mais confortável, pois você preparou uma história para ler.

2.            Apresentar o livro/história/PPT para elas, perguntando sobre detalhes da capa ou da contracapa, imagens ou personagens que aparecem nas primeiras páginas, já instigando o grupo a perceber detalhes importantes da narrativa. O momento de apresentação do livro/história/PPT é um movimento importante da leitura. Ele fortalece as estratégias de leituras das crianças.

3.           Outro ponto essencial diz respeito à apresentação das características de um livro. Ações assim oferecem para as crianças, em seu cotidiano, a construção de saberes apoiados em bons modelos leitores.

4.            Informar para as crianças que começará a leitura, mas que, em alguns momentos, fará uma parada especial para que elas tentem descobrir como a história continua.

5.            Ao iniciar a leitura e, na primeira parada planejada por, instigar as crianças a falar como elas acham que a história continua. Acolher as hipóteses e dialogar com o grupo. Lembre-se de que os momentos escolhidos para suspender a história estão ligados à continuidade da narrativa, portanto, brincar com o suspense, despertando no grupo o envolvimento com a leitura, por meio das reações.

6.            Ao perceber que o grupo já esgotou as hipóteses, retomar a leitura da história e estabeleça um diálogo com as falas das crianças. Cuidar para que essa parada não se prolongue, de forma que se perca a fluidez da narrativa. Equilibre os momentos de paradas e de leitura, deixando que você e que o grupo se envolvam de forma prazerosa com a narrativa.

7.            Seguir a leitura até o final, fazendo as paradas que você programou. Ao terminar a história, convide as crianças para expressar como foi lê-la dessa maneira.

8.            Ao finalizar, convidar as crianças para organizar o espaço que foi utilizado. Caso tenha utilizado sala de multimídia observe a organização da sala e restabeleça com a ajuda dos alunos a sua organização.

9.            Ao encerrar as atividades de leitura, disponibilizar o material para se expressarem por meio de desenho ou pintura sobre a história que foi contada para o grupo.

10.         Propor que levem o material e contem a história para os familiares em casa.