A CADA IDADE, UM SONO

Crianças ficam alertas logo cedo, jovens têm dificuldade de acordar. Por que não adaptar as aulas levando em conta esses ritmos biológicos?

Por Beatriz Santomauro

1 de Agosto de 2014

A cada idade, um sono.

"A organização da escola favorece a privação do sono e o excesso de sonolência em sala de aula e costuma-se lidar com as repercussões disso de maneira punitiva, sem buscar compreender ou mudar algo", diz o neurocientista Fernando Louzada, professor do Departamento de Fisiologia da Universidade Federal do Paraná (UFPR). Os horários usuais estão relacionados aos hábitos das famílias e às regras das instituições, mas desrespeitam os ritmos biológicos. O pesquisador explica que há uma estreita relação entre o desempenho cognitivo e o ciclo de vigília e sono de cada ser humano e que isso, portanto, deveria receber uma análise mais cuidadosa dos educadores. "Essa mudança não tem custo, tem impacto imediato e permite algo básico: que os estudantes durmam quanto necessitam", diz. Ele sugere, por exemplo, que as aulas iniciem às 8 horas e que as escolas tenham maior flexibilidade para respeitar as especificidades de cada pessoa. "Que tal fixar uma carga horária comum entre 9 e 12 horas, mas oferecer aulas que começam mais cedo e outras que vão até mais tarde? Acredito que seja apenas uma questão de estabelecer prioridades e organizar os espaços e os funcionários", completa.

(foto) A soneca da tarde na Educação Infantil

No Centro Educacional Brandão, os alunos de até 6 anos têm a possibilidade de tirar uma soneca.

Foto: Kriz Knack

Respeito ao relógio No Centro Educacional Brandão, os alunos de até 6 anos têm a possibilidade de tirar uma soneca

Os hábitos mudam de acordo com a idade. O bebê dorme durante poucas horas seguidas e também durante o dia e, conforme cresce, vai concentrando o descanso à noite. Apesar disso, por volta dos 6 anos, muitas crianças ainda têm necessidade de uma soneca à tarde. Mas nem todas as escolas criam condições para isso.

Era assim também no Centro Educacional Brandão, na capital paulista, onde as crianças de 4 a 6 anos ficavam o período integral sem dormir. O sono era previsto apenas para aquelas até 3 anos. Enquanto educadores e alguns pais notavam que elas ficavam cansadas e que seria melhor se descansassem depois do almoço, outros responsáveis diziam que isso prejudicaria o repouso dos pequenos à noite e que os filhos estavam ali para estudar. "A discussão era sempre a mesma, não conseguíamos avançar. Então, fomos procurar ajuda fora da instituição, para ter outras referências e saber responder melhor os argumentos que apareciam", lembra Marta Brandão, diretora da instituição.

Conversando com os estudiosos sobre ritmos biológicos Luiz Menna-Barreto, da Universidade de São Paulo (USP), e Louzada, que juntos escreveram o livro O Sono na Sala de Aula - Tempo Escolar e Tempo Biológico (144 págs., Ed. Vieira & Lent, tel. 21/2262-8314, 23 reais), Marta compreendeu que as crianças da Educação Infantil e do 1º ano ainda estão num processo de amadurecimento dos horários de sono e que a maior parte delas necessitaria do descanso. Resolveram fazer uma parceria durante um ano e analisar como os pequenos se portavam em dias com e sem cochilo.

Nos primeiros seis meses, os educadores e os pesquisadores observaram as turmas com a programação habitual. "Elegemos itens importantes do ponto de vista pedagógico, como atenção, concentração e persistência para as atividades, e definimos momentos em que esses pontos seriam avaliados", conta Marta. As famílias também foram envolvidas, acompanharam os momentos de pico de sono nos finais de semana e fizeram diários indicando a hora em que os filhos iam para a cama e acordavam. Nos seis meses seguintes, a rotina foi organizada para incluir uma hora de descanso depois do almoço para as turmas de 4 a 6 anos. Aqueles que quisessem, poderiam dormir em colchões dispostos no chão da sala de aula e os demais fariam atividades tranquilas, como a leitura em almofadas. "Percebemos uma grande melhora na disposição à tarde e o trabalho passou a render mais. Aprendemos que para garantir o repouso o ambiente não precisa de grandes transformações. Não é necessário deixar as salas absolutamente escuras nem silenciosas, basta manter o local calmo e com luz baixa", explica Marta. Os pais também ficaram satisfeitos e contaram que no fim do dia, no caminho para casa, as crianças não cochilavam como antes e conversavam. À noite, dormiam da mesma maneira.

Finalizada a pesquisa, a mudança foi incorporada e a diretora notou que as informações levantadas no estudo se confirmaram: quanto mais velhas as crianças, menor é a necessidade de sono. Enquanto quase todas as de 4 anos dormem, isso diminui quando fazem 5 anos, e, nas turmas de 6 anos, a maioria fica acordada.

A preguiça matinal dos adolescentes

"Uma das mudanças que veem com a puberdade diz respeito aos horários, é o atraso de fase. Os adolescentes dormem tarde e também acordam mais tarde do que antes. Para alguns, é muito mais difícil ir para a cama às 22 horas, por exemplo", explica Rafael Louzada. Rosangela Macedo Moura notou isso quando assumiu a direção da EE Francisco Brasiliense Fusco, na capital paulista. Às 7 horas, quando as aulas começavam, apenas metade dos alunos do 6º ao 9º ano e do Ensino Médio estava nas classes. Entre 8 e 9 horas, os que chegavam atrasados se aglomeravam no portão e ingressavam para a segunda e a terceira aulas. "Era um absurdo, todos deveriam estar presentes no início das atividades! Resolvi proibir a entrada fora de hora", conta. O número de faltas passou a aumentar, dia após dia, e ela viu que precisava pensar em outra solução. Sabendo que a justificativa era que os estudantes não conseguiam acordar cedo, propôs uma troca de turno: as turmas de 1º ao 5º anos passariam a estudar de manhã e os maiores, à tarde e à noite. "Alguns comemoraram, outros reclamaram, dizendo que a organização da escola sempre tinha sido aquela, que bastaria a turma deixar de preguiça. Então, eu propus uma votação para os pais. Fiz forte campanha pensando naquilo que acreditava ser melhor para meus estudantes. Sabia que mudaria a rotina de professores e funcionários, mas achei que seria mais adequado para o conjunto", conta. Por quatro votos de diferença, a alteração de turnos ganhou.

No ano seguinte, os pequenos do 1º ao 5º anos já começaram cedinho e no pique total e os maiores, então, conseguiram chegar na hora e ter mais atenção para realizar as atividades. Agora, existe a possibilidade de o ensino integral ser instituído para o Ensino Médio. Nesse caso, a diretora já tem uma ideia: "As aulas podem funcionar das 12 às 19 horas ou algo próximo a isso, por que não?".

Confirmando o que Rosangela notou, Márcia Finimundi Nóbile analisou o desempenho de estudantes de cinco instituições públicas (cerca de 900 alunos) dos ensinos Fundamental e Médio de Farroupilha, cidade a 111 quilômetros de Porto Alegre, e escreveu os resultados na tese de doutorado defendida em 2012 na Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS). No início, ela classificou cada criança e adolescente como matutino e vespertino, conforme o período em que tinha melhor desempenho. Observou que havia mais matutinos entre os mais próximos dos 11 anos e que quanto mais próximo dos 17 anos, melhor a atuação à tarde. "Com 11 e 12 anos, os matutinos que estudavam pela manhã apresentaram desempenho superior aos matutinos que estudavam à tarde. Aos 16 anos, esse predomínio se inverteu. Conclusão: os mais jovens tendem a ser mais matutinos", diz.

Como o sono é uma das variáveis que podem interferir no processo de ensino e aprendizagem, cabe à escola repensar de que maneira pode distribuir as atividades e se ajustar às necessidades dos estudantes. Porém, por ter um impacto assim grande na vida de alunos, professores, funcionários e famílias, mudanças como essas não podem ser feitas de uma hora para outra. "Antes de qualquer alteração, é essencial discutir com a comunidade, mostrar as razões e conscientizar todos", diz Louzada.

Portal Gestão Escolar< https://gestaoescolar.org.br/conteudo/109/a-cada-idade-um-sono > Acessado em 26/08/2019. As 12:12Hs.

HISTÓRIA EM QUADRINHOS

Introdução

As

 histórias em quadrinhos (HQs) são um tipo de arte feita por artistas com talento muito especial, pois misturam texto e desenho de maneira única. A diversidade de formatos, de histórias e de personagens das HQs é enorme. As bancas de revistas refletem bem essa realidade, pois é nelas que podemos encontrar todo tipo de publicações com histórias em quadrinhos, de vários lugares de mundo. ¹

O desenhista brasileiro Maurício de Sousa mostra a crianças uma pintura com personagens da Turma da Mônica na exposição “História em Quadrões”.

J. Freitas/ABr (http://creativecommons.org/licenses/by/2.5/br/legalcode)

Creative Commons Attribution 3.0 (Generic)

Há bastante diferença entre uma história em quadrinhos e uma tira de quadrinhos. A história geralmente é mais complexa e elaborada, sendo publicada em revistas ou livros. Quando a HQ é mais elaborada, com desenhos mais artísticos e texto mais abrangente, costuma-se chamá-la pelo nome inglês graphic novel (expressão que, traduzida literalmente para o português, seria “romance gráfico”). Já a tira de quadrinhos é mais simples, consistindo numa sequência simples de poucos quadrinhos (geralmente cinco, no máximo), um ao lado do outro. Raramente constitui uma história completa, sendo quase sempre uma piada contada em poucos quadros. O autor tem de ser bem sintético, para conseguir o máximo de conteúdo em pouco espaço, enquanto na HQ o artista pode se estender indefinidamente, a critério da editora que a publica. Quase sempre a tira é publicada apenas em jornais.

História

Há quem diga que as histórias em quadrinhos surgiram há milênios, mas não com esse nome, naturalmente.

No Egito antigo, há cerca de 3 mil anos, as pessoas faziam muitos desenhos, às vezes em sequência, contando uma história. O povo maia, da América Central e do México, desenhava histórias em longas tiras de papel e até em tapetes. A mesma coisa faziam franceses e ingleses da Idade Média, em tapeçarias. Em igrejas antigas, os vitrais funcionavam como histórias em quadrinhos de passagens da Bíblia. Na Inglaterra, por volta do ano de 1600, sequências de ilustrações narravam acontecimentos reais e tinham como principal tema execuções de criminosos. Mas ainda demorou bastante para se tornarem as histórias em quadrinhos como as conhecemos hoje. Em nenhuma dessas maneiras de contar histórias por meio de imagens havia os balões de diálogos ou de pensamentos que existem hoje nas HQs.

Há controvérsias sobre qual teria sido a primeira HQ publicada em material impresso. Alguns estudiosos indicam o artista suíço Rudolph Vieux, que em 1827 publicou uma curta história chamada “O senhor Madeira-Velha” (“M. Vieux-Bois”, no original). Os quadrinhos estavam dispostos um lado do outro, com legendas contando a história abaixo de cada um deles. Em seguida veio Juca e Chico (Max und Moritz), do alemão Wilhelm Busch, em 1865, cujas legendas eram traduzidas no Brasil pelo poeta Olavo Bilac. Geralmente esta é considerada a primeira HQ, por ter características mais modernas, como a maior extensão e o fato de ter constituído uma série.

Já nessa época apareceu na imprensa o trabalho pioneiro das histórias em quadrinhos no Brasil. Em 1867, o artista Ângelo Agostini, nascido na Itália, publicou a história “As cobranças” e várias outras na revista O Cabrião, de São Paulo. Como seus precursores, Agostini colocava legendas abaixo de cada quadrinho para contar a história. Em 1869, começou a trabalhar com um personagem fixo em várias histórias, com o nome de As aventuras de Nhô Quim. Depois criou o personagem Zé Caipora, cujas aventuras desenhou até 1906.

A primeira história em quadrinhos a trazer balões para exprimir o que os personagens diziam foi O Menino Amarelo (Yellow Kid), publicada em 1895, em Nova York, da autoria de Richard Fenton Outcault.

Por volta do fim do século XIX, as revistas começaram a se popularizar como meio de comunicação e informação. No início, além dos textos elas traziam caricaturas e charges. Logo se popularizaram as tiras de quadrinhos. E, na década de 1930, surgiram as histórias em quadrinhos americanas que traziam como personagem principal um super-herói. Apareceram personagens importantes como o Super-Homem, Batman, o Capitão América e outros, e assim as revistas de histórias em quadrinhos se tornaram importantes no mercado editorial. Personagens de Walt Disney, como Mickey e Donald, que se tornavam populares nos desenhos animados e nas tiras publicadas em jornais, também ganharam revistas de grande vendagem com as histórias de suas aventuras em quadrinhos.

Atualmente existem muitos profissionais envolvidos na produção de histórias em quadrinhos. No Brasil, as HQs de maior sucesso produzidas são as da Turma da Mônica. No início, Maurício de Sousa, o autor dos desenhos, fazia tudo sozinho, mas aos poucos seu trabalho alcançou tamanha receptividade e tanta demanda que já não conseguia trabalhar sozinho. Hoje, conta com equipes de desenhistas que fazem os quadrinhos da Turma da Mônica no estilo do próprio Maurício. Fenômeno semelhante aconteceu com o personagem Menino Maluquinho e sua turma, criações do cartunista Ziraldo, que tanto chegaram a ser publicados em tiras de jornais como apareceram em histórias completas em revistas e livros.

Do outro lado do mundo, no Japão, um outro tipo de histórias em quadrinhos foi criado, o mangá. Os desenhos têm traços bastante específicos, fáceis de reconhecer, com olhos grandes e cabelos esvoaçantes. Os desenhos têm muitos detalhes, apesar de a maioria das revistas em quadrinhos ser em preto e branco.

Balões

Um dos fatores que caracterizou as histórias em quadrinhos foi o surgimento dos balões para indicar o que os personagens diziam ou pensavam. Esses balões são espaços irregulares, como se fossem recortes com palavras, sobrepostos às imagens desenhadas.

Depois do surgimento de O Menino Amarelo, a primeira série a fazer uso extensivo de balões nas histórias em quadrinhos foi Os sobrinhos do capitão, em 1897, do americano Rudolph Dirks, com desenhos de H. H. Knerr.

Há vários tipos de balão nas HQs. O balão que se liga por uma série de pequenas bolas ou ovais em branco à imagem do personagem indica que ele está pensando. Desse modo, ao lermos uma história em quadrinhos, quando um personagem tem um balão desses sobre a cabeça, é como se estivéssemos lendo, literalmente, o seu pensamento.

Quando o balão tem uma pontinha desenhada na direção do personagem (em geral voltada para a boca dele), significa que esse personagem está falando o que aparece escrito no balão. Quando o balão é cheio de pontas, alguém na história deve estar gritando.

Existem ainda retângulos com dizeres no alto de alguns quadrinhos. Eles são chamados de retrancas e indicam a passagem de algum período de tempo ou fornecem uma informação adicional sobre o enredo.

LISTA DE BALÕES DE HISTÓRIAS EM QUADRINHOS ²

Os balões são usados nas histórias em quadrinhos para representar as falas das personagens e seus pensamentos.

Além disso, o formato do balão pode esclarecer detalhes não expostos através das palavras e reforçar a intensidade e significado da fala.

Listamos alguns estilos diferenciados de balões usados em histórias em quadrinhos e exploramos seus significados.

BALÃO DE FALA

Responsável por mostrar a fala direta da personagem.

  

BALÃO DE GRITO

Formato pontiagudo e expansivo, representa gritos.

BALÃO DE PENSAMENTO

Formato de nuvem, a “seta” é representada como uma sequência de “bolhas”, significa os pensamentos da personagem.

BALÃO DE COCHICHO/SUSSURRO

Formato pontilhado, usado quando a personagem cochicha algo, fala baixo.

BALÃO DE VOZ ROBÓTICA / ELETRÔNICA

Possui traços mais quadrados e com partes pontiagudas. Representa falas emitidas por meios eletrônicos, como rádio, telefone, TV, etc.

BALÃO DE MEDO

Formas tremulas, irregulares. Representa uma expressão de medo, aterrorizada.

  

BALÃO DE FALA ESTRIDENTE

Formato de nuvem, parecido com o balão de pensamento, mas a sua seta é diferenciada. Enquanto os balões de pensamento usam uma forma parecida com bolhas, este balão usa a “seta” convencional. Representa falas agudas, melosas.

BALÃO DE MÚLTIPLAS FALAS

Balão convencional de fala com várias “setas”, indicando mais de uma personagem falando a mesma coisa ao mesmo tempo.

Para se representar a fala do NARRADOR da história em quadrinhos, usamos os Recordatórios.

São caixas flutuantes que trazem consigo as falas do Narrador da história, descrevem cenas e passagens de tempo.

Também existem balões que trazem caracteres diferentes e exprimem sentimentos e falas que não dependem necessariamente das palavras.

  

BALÃO DE SURPRESA

  

BALÃO DE SILÊNCIO

  

BALÃO DE DÚVIDA

BALÃO DE IDEIA

Lembre-se, não existem regras quando o assunto é criar histórias em quadrinhos! Sinta-se livre para representar suas falas e diálogos, siga o padrão ou crie a sua própria identidade.

Descubra mais sobre balões assistindo a este vídeo incrível feito pela Alexandra Presser, se você curte fazer quadrinhos, este canal vai te ajudar bastante!

 1)   História em quadrinhos. In Britannica Escola. Web, 2019. Disponível em:

<https://escola.britannica.com.br/artigo/história-em-quadrinhos/483286>. Acesso em: 16 de agosto de 2019.

2)   Lista de Balões em História em Quadrinhos. Web, 2019. Disponível em:

https://craftcomicbooks.com/lista-de-baloes-de-historias-em-quadrinhos/. Acesso em 16 de agosto de 2019.

O TEXTO, O LEITOR E O CONTEXTO: A LEITURA NUMA PERSPECTIVA INTERACIONISTA

Incentivo à leitura.

RESUMO

O

 incentivo à leitura sempre foi uma tarefa árdua e desafiadora para o professor em suas aulas de leituras. Infelizmente, ainda não se encontrou a 'formula' exata para desenvolver e criar nos educandos o interesse pelo universo das leituras. Mas, o que se pode e deve fazer como estímulo fundamental, é apresentar o "valor" triunfante que a leitura traz para as pessoas que dela fazem uso e, o seu progresso na abertura de 'portas' para um futuro eficaz e próspero na vida do cidadão que lê. Este trabalho visa discutir as concepções de leitura que norteiam as práticas pedagógicas no Ensino Fundamental, e priorizar a prática de leitura baseada num viés interacionista, uma vez que concebe a leitura como um processo do qual participa o leitor, o seu contexto e conhecimento de mundo, bem como o autor do texto e, este, por sua vez, deixa “pistas” ao longo do texto para tornar possível a atribuição de sentidos.

O que se percebe no atual contexto da sociedade ou restringindo-se a uma das esferas que a compõem: o contexto escolar, dentro dele, o ato de ler, o desenvolvimento da leitura se tornara defasado, desinteressante, desprazeroso. Tornando-se perceptível que a leitura muitas vezes foge ao seu papel inicial, de formar e construir o pensamento crítico, pelo qual o leitor poderá intervir no seu contexto e/ou usufruir de um universo plurissignificativo que os textos oferecem.

Apresentando-se com uma multiplicidade de gêneros, a noção de texto ultrapassa o próprio limiar de seu significado, isto é, como a própria significação, pode-se encontrar variadas categorias de texto, já que o mesmo é parte do cotidiano da sociedade.

Sendo assim, […] “pode-se definir texto, hoje, como qualquer produção lingüística [sic.], falada ou escrita, de qualquer tamanho, que possa fazer sentido numa situação de comunicação humana, isto é, numa situação de interlocução”. (COSTA VAL, 2004, p. 113).

Por conseguinte, pode-se inferir que todo ato de interlocução, que envolva duas ou mais pessoas, e que se construa uma produção discursiva, considera-se texto, mas torna-se necessário ratificar que há interlocução, também entre o sujeito e o texto. Todavia, o envolvimento do leitor com o texto, além de um ato de interlocução, proporciona ao leitor um sentido, sendo que este não é oferecido pelo texto, mas criado a partir do contato com o mesmo.

Gomes & Souza (2010, p. 3) afirmam que a noção básica que se tem de texto é de que ele é apenas […] “um conjunto de palavras escritas sem muita significação ou um depósito de mensagens e informações a serem reproduzidas”. Nesta perspectiva, o texto é visto apenas como um objeto desinteressante e empregado de maneira errônea, enfraquecendo o interesse do leitor, que pelo contrário deveria ser instigado pela curiosidade de desbravá-lo.

Logo, para corroborar o interesse do leitor, deve-se desenvolver as capacidades textuais, que segundo Gomes e Souza (2010, p. 4), classificam-se em:

• “A formativa, que permite o usuário da língua criar, entender e avaliar um número significativo de texto;
• A transformativa, que possibilita modificar, resumir, parafrasear um texto, julgando apropriadas ou não as transformações feitas;
• E a qualitativa, que torna possível classificar e produzir os diferentes tipos de textos”.

No entanto, torna-se necessário ratificar que para serem desenvolvidas as capacidades textuais é relevante o contato do leitor com o texto, nas diversas situações do seu cotidiano, havendo uma espécie de iniciação ao universo da leitura, já que é através dela que o indivíduo interage com o texto.

Desde a década de 70 do século passado, as diferentes abordagens teóricas cujo objeto de estudo é a leitura variam de foco, ora se encontram no sistema linguístico – o texto (modelos ascendentes de leitura), ora no leitor por meio das teorias cognitivas (modelos descendentes de leitura), e também na interação leitor/texto (modelos interacionais). Todas essas formas de apreensão da leitura influenciam claramente o ensino de língua, por isso para se compreender melhor cada uma dessas concepções que circundam a prática da leitura, Duran (2009) explícita as particularidades de cada uma delas:

Concepção Bottom-up – considera a decodificação do texto como processo do ato de ler, no qual a partir da decodificação de palavras o leitor compreende o texto, entende o seu sentido. Nesta perspectiva, o texto oferece seu próprio sentido; essa concepção de leitura também é denominada ascendente.

Com forte influência estruturalista, a leitura é concebida como uma extração de sentidos que se encontram no texto, num trabalho de decodificação sonora da palavra escrita. Nessa perspectiva, cada palavra do texto é importante, ao leitor cabe ser um receptor passivo dessas informações, pois o texto em si já diz tudo. Nessa lógica, Leffa (1999, p.18) afirma [...] “daí que a construção do significado não envolve negociação entre o leitor e o texto e muito menos atribuição de significado por parte do leitor; o significado é simplesmente construído através de um processo de extração.”

Uma das influências dos modelos ascendentes de leitura no ensino diz respeito às perguntas de interpretação de textos que na maioria das vezes são de uma obviedade que não é nem necessário reler o texto para responder. As informações textuais estão explicitamente destacadas, sem ser preciso aprofundar-se para encontrá-las. Os processos que o leitor executou para compreender o texto não interessam aos modelos ascendentes de leitura. Leffa (1999, ibidem) observa que [...] “o processo de compreensão, por não poder ser explicado empiricamente, é visto simplesmente como uma caixa preta – um processo mais ou menos mágico”.

A perspectiva textual sofreu críticas dentre elas a seguinte: se o texto é o portador de sentidos então cada leitor só poderá dar uma significação a esse texto, claro que isso não se sustenta, tendo em vista que cada leitor partilha de um conhecimento de mundo diferente, e um mesmo leitor pode ler um mesmo texto de diferentes formas, acionando significados diversos.

A compreensão, nesse caso, dá-se de maneira automática, pois, uma vez que o leitor é capaz de decodificar, ele é automaticamente conduzido ao sentido dessa palavra, o que resultaria na imediata compreensão do texto. (LEFFA, 2009, p. 4).

Concepção Top-down – contrapõe-se a concepção anterior; neste caso o leitor constrói o sentido do texto a partir da leitura e segundo uma bagagem cognitiva já adquirida.

Essa concepção, também chamada de descendente. Refere-se às teorias cognitivas de base psicolinguística e defendem a ideia de que o sentido do texto reside não no texto, mas no leitor, nessa lógica a leitura se caracteriza pela atitude ativa do leitor, que utiliza seu conhecimento linguístico, seu conhecimento textual e de mundo no processo de compreensão.

As implicações no ensino relacionam-se à ênfase dada a formulação de hipóteses sobre o texto. Perguntas do tipo: O que você acha que o autor quis dizer...? Tais indagações possibilitam ao leitor dar a resposta que achar mais plausível, o que nem sempre corresponderá ao que realmente o texto significa.

Assim, a prática de leitura é vista como uma atribuição de significados por parte do leitor que utiliza estratégias de leitura cuja influência está nos objetivos que permeiam o ato de ler, pode ser para se informar, para se entreter, dentre outras finalidades. As críticas a esse modelo alegam que ele não considera o social, além disso, como o significado está sob o poder do leitor este pode atribuir o significado que lhe convier. Desse modo, Leffa (idem, p.28) afirma que [...] “a compreensão não é ditada por um juiz, autoridade ou academia, mas pela relação que se estabelece entre o texto lido e a experiência vivida pelo leitor.”

Concepção interacionista – segundo esta concepção há o hibridismo das concepções anteriores, isto é, o processo de leitura […] não apenas enfatize o papel do leitor ou do texto, mas que aceite que o produto da relação entre leitor e texto é o sentido da leitura. Isso quer dizer que a interação entre texto e leitor ocorre de maneira a se retomarem ora a perspectiva do leitor, ora a do texto, conforme a necessidade para cada situação de leitura. (DURAN, 2009, p. 4).

As concepções interacionistas consideram a leitura como um processo cognitivo e perceptivo, o prática leitora condensa tanto as informações presentes no texto, como as informações que o leitor traz consigo e a construção dos sentidos ocorre através da interação entre leitor e texto. Solé (1998) considera o modelo interacional como o mais apropriado para o entendimento do ato de leitura como um processo de compreensão, do qual participam tanto o texto, sua forma e conteúdo, quanto o leitor, suas expectativas e conhecimentos prévios.

Para essa abordagem, o leitor usa a sua competência enquanto leitor e interage com o autor, por meios de técnicas interpretativas, seguindo as “pistas” que o autor sugere ao longo do texto, para que consiga chegar às suas conclusões. Diante disso, defende-se os modelos interacionais como os que mais contemplam a dinâmica que cerca o ato de ler, visto que não há uma supremacia nem do texto, nem do leitor, mas uma relação interativa entre ambos na construção dos sentidos.

As concepções abordadas acerca de leitura não a limitam, pois como o próprio texto, a mesma apresenta-se diversificada. No entanto, tais concepções ratificam que o processo de leitura é visto como um ato interacional, pelo qual se constroem o conhecimento. Isto é, levando em consideração o próprio texto, as informações que o cercam e bem como o conhecimento prévio do leitor, que a partir do híbrido de ambos, se construirá o sentido.

Entende-se, assim, que ler é apropriar-se de um produto cultural, gerado intencionalmente por um ou mais agentes históricos. O ato de ler expande o leque de experiências do ser enquanto criança ou adulto, percebendo novas formas de conceber o mundo e a si mesmo. São múltiplas as possibilidades de abertura de horizontes quando o ser se apropria do ato de ler. (SANTOS-THÉO, 2003, p. 2)

Sendo assim, o ato de ler deveria ser instigado e provocado, desde os anos iniciais de todo indivíduo. Pois, ele a partir da leitura e da leitura de seu próprio mundo construiria o conhecimento.

A velha casa, seus quartos, seu corredor, seu sótão, seu terraço – o sítio das avencas de minha mãe -, o quintal amplo em que se achava tudo isso foi meu primeiro mundo. Nele engatinhei, balbuciei, me pus de pé, andei, falei. Na verdade, aquele mundo especial se dava a mim como o mundo de minha atividade perceptiva, por isso mesmo como o mundo de minhas primeiras leituras. Os “textos”, as “palavras”, as “letras” daquele texto – em cuja percepção experimentava e, quanto mais o fazia, mais aumentava a capacidade de perceber-se encarnavam numa série de coisas, de objetos, de sinais, cuja compreensão eu ia apreendendo no meu trato com eles nas minhas relações com meus irmãos mais velhos e com meus pais. (FREIRE, 1989, p. 9)

O contexto contribui de forma significativa na construção da leitura de mundo de todo indivíduo, assim como afirma Freire (1989), a interação do sujeito com o seu contexto irá possibilitar a construção de leituras diversificadas do próprio mundo e de qualquer texto. E, apenas ratificando o que fora dito, deve haver o constante contato do indivíduo ao universo do texto e da leitura. Devendo ser, este processo intensificado no contexto escolar, possibilitando um maior aprendizado e desenvolvimento do conhecimento.

Sendo assim, o professor deve garantir um contato maior do estudante a este universo e, para começar, muitos livros. Garantir o contato com as obras e apresentar diversos gêneros às crianças pequenas é a principal função dos professores de Educação Infantil para desenvolver os comportamentos leitores e o gosto pela literatura desde cedo. (MEIRELLES, 2010, p. 50).

Logo, torna-se perceptível a estreita relação entre o texto, o leitor e o contexto; sendo que o leitor é o elo construtor dos significados construídos a partir de seu contexto e do texto. E, portanto, a partir dessas relações, a concepção de leitura que o educador deve adotar é a interacionista que tem sua origem nas linhas diagnósticas, cognitivo-processual e discursiva, superando a leitura como mera decodificação de letras, palavras e sentenças, mas sim a leitura como uma construção do significado, numa perspectiva de interação entre estes dois mundos: o do autor e do leitor do texto, criando e recriando mundos, trazendo luz à escuridão da ignorância.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

COSTA VAL, Maria da Graça. Texto, textualidade e textualização. In: J.L. Tápias Ceccantini; R.F> Pereira & J. Zanchetta Jr. (orgs), Pedagogia Cidadã: Cadernos de formação: Língua Portuguesa, v. 1. São Paulo: UNESP, prograd. 2004.

DURAN, Guilherme Rocha. As concepções de leitura e a produção do sentido no texto. Revista Prolíngua – ISSN 1983-9979. Volume 2, número 2 – Jul./Dez. De 2009.

FREIRE, Paulo. A importância do ato de ler: em três artigos que se completam. São Paulo: Autores Associados: Cortez, 1989.

GOMES, F. F. L. & SOUZA, J. M. R. Os caminhos para um ensino produtivo de Língua Portuguesa. V Semana de Letras – Linguagem e entrechoques culturais. Língua, literatura e cultura brasileira. Catolé do Rocha – PB, 2010.

LEFFA, V. Perspectivas no estudo da leitura: texto, leitor e interação social. In: __________; PEREIRA, ARACY. O ensino de leitura e produção: alternativas de renovação. Pelotas: Educat, 1999.

MEIRELLES, Elisa. Literatura, muito prazer. Nova escola, a revista de quem educa. Ano XXV, nº 234, agosto de 2010.

SANTOS-THÉO, Irismar Oliveira. O ato de ler. Revista de educação CEAP – Ano 11 – nº 41 – Salvador, jun/2003.

SOLÉ, Isabel. Estratégias de leitura. Porto Alegre: Artmed, 1998.

Publicado por: Marcos Rosendo

O texto publicado foi encaminhado por um usuário do Brasil Escola, através do canal colaborativo Meu Artigo. Para acessar os textos produzidos pelo site, acesse: http://www.brasilescola.com.

In: Portal Meu Artigo <https://meuartigo.brasilescola.uol.com.br/portugues/o-texto-leitor-contexto-leitura-numa-perspectiva-interacionista.htm>

A ARTE DE TRABALHAR O TEXTO POÉTICO

“...As palavras são apenas pedras

Postas a atravessar a corrente de um rio,

Se estão ali é para que possamos chegar à outra margem,

A outra margem é o que importa. ”...

José Saramago

A

 poesia é uma forma de expressar a subjetividade, revelar os sentimentos e emoções por parte de quem a escreve. È preciso que saibamos “mergulhar” nesta profunda sensação de nostalgia que só ela nos proporciona.

Mas será que todos os alunos estão preparados para se sentirem envolvidos neste clima de encantamento? Pode ser que não, pois os mesmos preferem trabalhar com a objetividade, com algo real. Estão adaptados à revolução tecnológica que tanto assola a sociedade atualmente, onde a razão cedeu lugar para a emoção, o Ter predominou sobre o Ser.

Diante disso, o professor de literatura, de forma específica, sente dificuldade em trabalhar o conteúdo, principalmente no que se refere à leitura de obras literárias e de textos poéticos.

Durante as aulas, ele precisa despertar o interesse por parte dos alunos, mostrar que a literatura é uma arte, e como tal, é repleta de beleza, de magia e encantamento. Ler poesias valorizando a pontuação, o timbre de voz e a entonação são práticas extremamente decisivas para a obtenção do resultado almejado.

Caso contrário, a leitura passa a não fazer sentido nenhum para o aluno, a essência não é absorvida.

Dentre as práticas pedagógicas a serem aplicadas, uma ótima sugestão é a realização de um sarau de poesias aberto a toda comunidade escolar, valorizando o cenário, a iluminação do ambiente, tudo isso regado a uma música ambiente, bem condizente com o momento.

Outra sugestão é a criação de um livro de poesias sob a autoria dos próprios alunos. Não deixando de enfatizar a questão da criatividade, por se tratar de um livro, as imagens e a construção da capa são bastante relevantes.

Estas e outras práticas de ensino contribuem para diversificar a questão do ensino e da aprendizagem, como também para aprimorar o nível de interação entre os alunos, melhorando a sociabilidade, e, sobretudo, elevando a autoestima dos mesmos, pois se sentem capazes de mostrar seu instinto criativo.

Por Vânia Duarte - Graduada em Letras

Equipe Brasil Escola

in: Portal Educador Brasil Escola https://educador.brasilescola.uol.com.br/orientacoes/a-arte-trabalhar-texto-poetico.htm